Perché il bravo insegnante accetta di farsi valutare

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Sotto molti aspetti, speranze e diffidenze rispetto alla valutazione di scuole e insegnanti paiono ricalcare quelle nutrite nei confronti della fotografia nel XIX secolo. Da un lato abbiamo persone certe che, grazie all’impiego di strumenti tecnicamente affidabili, finalmente si otterrà una descrizione esatta della qualità di scuole e insegnanti. Dall’altra parte un altro gruppo è convinto che l’impiego di tali strumenti possa strappare via l’anima ai processi di apprendimento-insegnamento.

La contrapposizione tra i due gruppi si accende soprattutto durante il periodo di somministrazione delle prove Invalsi, ma quest’anno è stata anticipata a causa della “Buona scuola” voluta dal governo Renzi che prevede, com'è noto, il ricorso a scatti stipendiali per il personale docente incentrati sul merito e, quindi, ancorati a una qualche forma di valutazione.

La questione non è nuova e da un quindicennio viale Trastevere prova ad affrontarla.  Dopo il fallito tentativo di Berlinguer di introdurre per il corpo docente un sistema premiale sulla base della preparazione individuale, Moratti per valutare scuole e insegnanti prova ad aggirare l’ostacolo aprendo la strada all’impiego di una misura indiretta, la preparazione di studentesse e studenti rilevata attraverso test.  Da questo punto di vista Fioroni fa esplicito riferimento, sia pure in via sperimentale, al Valore Aggiunto, un indicatore che sarebbe in grado di stimare l’impatto che docenti e istituti hanno sull’aumento di conoscenze della popolazione studentesca. È su questa base che Gelmini prova ad applicare alla scuola la premialità della “riforma Brunetta”, correlandola a una valutazione delle prestazioni individuali del personale docente incentrata in primo luogo sui risultati ottenuti ai test da studentesse e studenti. Poi Profumo fa un passo indietro: gli incentivi per il singolo insegnante vengono accantonati. Col decreto 80/2013 il ministro propone un sistema di valutazione delle scuole in quattro fasi: autovalutazione, valutazione esterna, miglioramento, rendicontazione. Il Valore Aggiunto è utilizzato in funzione formativa e l’autovalutazione inizia affiancando all’analisi dei risultati dei test (che rimangono la fondamentale misura di prodotto) uno strumento formulato dall’Invalsi su variabili di contesto e di processo (l’attuale Rav). Giannini recepisce il modello di valutazione a quattro fasi, ma lo inserisce in un sistema che ripropone la premialità individuale già perseguita da Gelmini.

In questo quadro dinamico è possibile rintracciare una chiara linea di tendenza: la valutazione di scuole e docenti che si sta affermando nel nostro sistema è finalizzata a un miglioramento ancorato alla premialità individuale e basata sull’uso di prove oggettive (test Invalsi). Queste misure sono il criterio fondamentale cui correlare i processi, a loro volta rilevati, in prima battuta, attraverso l’impiego di strumenti standardizzati (questionari). L’Invalsi assume dunque una posizione rilevante, e va riconosciuto all’istituto il merito di agire con trasparenza (sono a disposizione dell’opinione pubblica quadri concettuali e strumenti impiegati) ed efficienza (in pochi anni sono stati messi in campo strumenti finalizzati non solo alla rilevazione degli apprendimenti ma anche a quella dei processi e dei contesti).

A prescindere da considerazioni relative alla qualità degli strumenti messi in campo e alla scelta di definire “Autovalutazione” una fase che non assegna alcuna autonomia al personale scolastico rispetto al perché, al cosa e al come valutare (ma prevede la compilazione di format preassegnati) , è possibile discutere il presupposto fondamentale del sistema di valutazione che si va affermando. Esso può essere così sintetizzato: se misuro gli apprendimenti della popolazione studentesca e premio scuole e docenti che fanno registrare gli incrementi più consistenti, migliorerò le prestazioni dell’intera classe docente.

Tanto la teoria quanto l’osservazione empirica smontano però questo presupposto. In primo luogo l’applicazione di modelli economicisti all’istruzione è fondata su una profonda ignoranza dei processi educativi: le scuole non sono aziende, chi insegna non lavora alla catena di montaggio e l’apprendimento non è assimilabile a un prodotto finito. Inoltre il Valore Aggiunto non è mai stato validato, per cui non esiste alcun indicatore in grado di dirci, sulla base della somministrazione di test, se e quanto determinate scuole e docenti siano efficaci. Anche in presenza di un test in grado di rilevare in maniera valida le conoscenze che scuole e docenti si prefiggono di trasmettere, apprendimento e insegnamento, pur essendo tra loro cose correlate, restano comunque non sovrapponibili, e il ricorso a metodi statistici più o meno adeguati non sbroglia la matassa. In secondo luogo, nei sistemi che prevedono incentivi individuali sulla base dei risultati ai test finora non è stata prodotta alcuna evidenza empirica relativamente a miglioramenti delle competenze o conoscenze della popolazione studentesca. In compenso ne sono stati appurati effetti negativi. Tra questi, dedicare molte ore di lezione all’addestramento di studentesse e studenti alle prove piuttosto che all’insegnamento di contenuti complessi che quasi mai quelle prove testano, alterare l’esame suggerendo le risposte o “truccando” i punteggi finali, selezionare per il test solo i soggetti migliori, consigliando a quelli “meno bravi” di restare a casa o richiedendo per essi determinate certificazioni per escluderli dalla somministrazione. Si tratta di effetti ampiamente preventivabili, che confutano il modello sulla base dell’evidenza empirica e confermano quanto rilevato già dalle leggi di Campbell e Goodhart: quando le conseguenze di un indicatore assumono rilevanza, l’indicatore cessa di essere valido. Eppure, nonostante i clamorosi rovesci, questi sistemi di valutazione continuano a diffondersi. È probabile che il segreto di tanto successo riposi nel loro presentarsi come soluzioni semplici a problemi complessi: ci sono i dati, ci sono le classifiche, c’è il “riconoscimento del merito” (senza che sia definito), i governi danno l’impressione di tenere l’istruzione sotto controllo e tanto basta all’opinione pubblica.

Molte delle riserve rispetto al modello di valutazione di scuole e docenti che si sta affermando paiono dunque legittime. È comprensibile la ritrosia con cui chi insegna guarda alla valutazione. In una fase di nozze coi fichi secchi, la valutazione viene brandita come spada nel Giudizio: di qua docenti, scuole, e università di serie A, di là quelle di serie B. Quando però tale ritrosia si trasforma nel rifiuto totale di ogni forma e possibilità di valutazione del proprio operato, essa diviene il segnale o di un senso d’impotenza appreso oppure di una patologica pretesa di perfezione. È illegittimo il passaggio dalla critica a questo particolare sistema di valutazione all’affermazione dell’impossibilità di una valutazione di scuole e docenti. La pretesa invalutabilità dell’insegnamento non è argomentabile se non facendo ricorso a un uso distorto della valutazione, uso particolarmente preoccupante se a proporlo è, come spesso avviene, proprio chi insegna e, dunque, valuta. Di frequente, nella routine e nella normativa legata all’istruzione, si ha della valutazione una visione del tutto parziale. Essa viene per lo più concepita come giudizio sintetico sotto forma di voto numerico emesso al termine dell’anno o di un quadrimestre da chi insegna su chi apprende. È chiaro che se della valutazione si ha unicamente questa concezione burocratica e sommaria non rimane che respingere l’idea di poter valutare l’insegnamento, anche se non si capisce come si ritenga possibile valutare l’apprendimento.

Eppure, la valutazione in educazione dovrebbe essere qualcosa di completamente diverso. In primo luogo la sua funzione non è quella di esprimere giudizi sui soggetti che apprendono. La sua funzione è quella di migliorare i processi di apprendimento e insegnamento. Questa finalità si riflette in quella che viene generalmente accettata come definizione di valutazione: un giudizio di valore, emesso sulla distanza tra come le cose sono e come dovrebbero essere (per esempio sulla differenza tra quel che uno studente o una studentessa sa e quel che dovrebbe sapere), finalizzato alla riduzione di tale distanza.

Messa così, una buona valutazione in educazione ha tre prerogative fondamentali. In primo luogo ha un’irriducibile dimensione soggettiva. Questo non significa che essa debba essere arbitraria o violenta, e non lo è se i criteri di valutazione sono trasparenti e condivisi, presentati e percepiti come mezzi per migliorare l’apprendimento.

In secondo luogo tale giudizio deve tenere conto di una raccolta di informazioni che, nel caso più frequente, sono relative allo stato delle conoscenze di un soggetto. Questa è la fase dell’accertamento o misurazione della differenza tra quel che chi apprende effettivamente sa e quello che dovrebbe sapere. In questo processo può essere utile avvalersi anche di dati ottenuti per mezzo di strumenti standardizzati, che consentono di ottenere molte informazioni in poco tempo, sia pure su conoscenze meno approfondite rispetto alle forme più tradizionali di accertamento che, a loro volta, sono soggette a notevoli distorsioni valutative. Per questo l’ideale è integrare forme e strumenti diversi in modo da rendere più ricca l’informazione rispetto alla quale si emetterà il giudizio.

In terzo luogo, la valutazione è finalizzata all’azione. Nello specifico, a ridurre quella distanza che, se è stato condotto un buon accertamento, è stata esplicitata e sulla quale è stato emesso il giudizio di valore. Assegnare voti senza indicare a chi apprende la distanza che intercorre tra quel che sa e quel che dovrebbe sapere significa valutare male, perché è proprio l’esplicitazione di quella distanza a rendere utile la valutazione, a fornirci preziosi elementi informativi per ridurla.

Se partiamo da un’idea simile di valutazione non si capisce cosa impedisca di applicarla non solo all’apprendimento ma anche all’insegnamento. Non si capisce perché chi insegna, e valuta, neghi la possibilità di sottoporre anche il proprio lavoro a valutazione. Un docente che si oppone alla valutazione del proprio lavoro deve pensare che non sia da altri accertabile la distanza tra gli obiettivi che si pone e il loro livello di realizzazione. Quel docente crederà probabilmente che nessuno, eccetto (forse) se stesso, sia in grado di fornire indicazioni preziose sugli elementi sui quali può migliorarsi. Eppure l’insegnamento, per definizione, non è un processo isolato. Se c’è chi insegna dovrà esserci qualcuno disposto a imparare. Per questo il punto di vista di studentesse e studenti, se maneggiato con cura, può costituire una straordinaria fonte di informazioni per giudicare la qualità del proprio insegnamento. Per non parlare del confronto con colleghi su aspetti rilevanti del proprio lavoro (dai metodi ai contenuti dell’insegnamento, dalla gestione degli spazi e delle risorse a quella dei rapporti con chi apprende, con le famiglie e altri “portatori d’interesse”).

Non a caso la ricerca sull’efficacia e sul miglioramento in educazione ci dice che le scuole migliori sono proprio quelle che sottopongono a valutazione i propri processi e i propri risultati, coinvolgendo nel percorso il personale scolastico (docente e non), chi apprende e le famiglie. Si tratta di istituti che integrano fonti, punti di vista e strumenti esterni nel proprio percorso di valutazione. Persino i test e i questionari standardizzati possono rivelarsi utili, a patto che garantiscano un’affidabile acquisizione di elementi informativi. Perché gli stessi strumenti che tanti danni possono comportare in certi casi si rilevano utili in altri? Il punto è che l’obiettivo della valutazione in questo caso non è il conseguimento di incentivi economici per dirigenti e insegnanti o la costruzione di graduatorie relative alla reputazione di scuole o docenti, ma l’acquisizione di elementi informativi utili a migliorare il proprio lavoro. La posta in gioco è la possibilità di migliorarsi, e tanto basta. Per intenderci, è persino possibile che, nonostante i suoi limiti, il questionario studenti proposto recentemente si riveli un’utile occasione per acquisire informazioni utili al miglioramento della didattica: chi insegna potrà essere in grado di riflettere sui dati e di valutarli collocandoli adeguatamente nel contesto, parametrandoli alle sue alunne e ai suoi alunni. Se però quegli stessi dati venissero, che so, pubblicati sul sito della scuola per essere sottoposti a confronto con altri dati di altre scuole e insegnanti, le possibilità di un uso intelligente e migliorativo di quelle informazioni sarebbero praticamente annullate.

Come la fotografia, la valutazione non ruba l’anima a nessuno. Ma non c’è nulla di più sbagliato che considerare una foto la rappresentazione oggettiva della realtà. Essa dipende dalle scelte effettuate da chi è dietro la camera: inquadratura, focale, tempo di scatto, diaframma. L’opzione di far compiere tali scelte alla macchina (o al telefonino) impostando i settaggi su “automatico” e scattando a caso è pur sempre una scelta, ma non è detto che sia la migliore. Scuole e docenti hanno tutto da guadagnare da un’appropriazione delle finalità e dei contenuti della valutazione. Perché valutare l’insegnamento significa fornire a se stessi, a chi apprende, alle famiglie e all’opinione pubblica non classifiche basate sulle percentuali di risposte a test o questionari, ma informazioni su come la scuola affronta i problemi che il contesto le pone. Significa provare a migliorare il proprio lavoro sottraendolo, per quanto possibile, all’arbitrio individuale e alla routine, utilizzando il punto di vista altrui per renderlo verificabile e, con ciò, sociale.

CRISTIANO CORSINI

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